学校个别心理辅导不是教育性谈话

钟志农

     目前在我们的学校心理辅导教师队伍当中，大部分都是由班主任或学科教师兼任的，因此在开展个别辅导过程中，常常带有以往教育性谈话的一些痕迹。那么应该怎样来把握两者的区别，以提高个别辅导的实效呢？笔者提出以下四点建议供大家参考：

一、            注重倾听，而不要急于评判

真正的辅导应该是以“倾听”为其基本特征的。“倾听”与一般的“听”有所不同，它

包括着“专心听”与“主动听”两层含义，而且是通过心、眼、情、耳并用才能完成的。倾听一般可以分为“外在表现上的倾听”和“心理上的倾听”两大部分。

所谓“外在表现上的倾听”，是指教师与来访学生谈话时，在行为上采取一种积极参与的姿态，诸如保持高度注意，眼光适度接触，身体略微前倾，有足够的耐心，不轻易打断对方，不急于发表自己的评论，在语调和表情上有真诚的理解和必要的反馈，善于适时提问，避免手中无关动作、双手交叉抱于胸前或翘起二郎腿等。教师的这些行为上的表现，都足以让学生感到老师正在专心地听自己说话，使自己得到一种被接纳、受关注的感觉，因而也就乐意开放自己，并能畅所欲言。

所谓“心理上的倾听”，是指教师在谈话过程中既要主动地聆听学生的语言表述，也要仔细地观察学生非语言信息的表达，亦即关注他的行为、动作、表情等，不仅能听出学生说话的表层意义，而且能从其行为、语气中“听”出他话语中隐含的深层意义。

例如，某校初二男生小A受一些港台电视剧的影响，与邻班一女生来往密切。不久，交往失败，小A便先后两次割腕，此后又来心理辅导室求助。在第二次辅导中，教师适时地提及到“割腕”一事：

师：你怎么想到要去割自己的手腕呢？

A： 女朋友被人抢走了，很没面子。

师：那么你割了手腕，面子是否就挽回了呢？

A： 我受不了这个气！……反正我就是喜欢她。

师：让我看看你的伤处可以吗？……嗯，现在还疼吗？

A： 无所谓，割得不算深……

师：万幸万幸，多亏及时处理，要是出了意外可怎么办？

A： 我不知道，其实我也害怕，……不过，……

师：（沉默）

A： ……反正我就是喜欢她。

师：她看见你的伤口了吗？

A： 没有，但很多同学都看到过。

师：是他们自己来看的吗？

A： 有的是，还有一些是我给他们看的。

师：你的意思……是不是想让同学们把你受伤的情况告诉那个女孩子？

A： （苦恼的样子）……是，她见了我都躲着走，……

师：（沉默）

A： ……我根本没法和她说上话，……反正我就是喜欢她。

师：其实，你大概也不想闹出人命来的，只不过想借此来告诉对方，你就是喜欢她，是这样的吧？

A： 嗯，是这样的吧……

这一段谈话中，辅导教师就很敏锐地从小A的语气、表情和重复多次的一句话里，听出了来访学生的真实想法。而在一般的教育性谈话中，遇到这种极端性的自伤行为时，教师很可能没有耐心、也没有尊重的意愿去倾听当事人内心的想法，或者虽然“听”了，却是在冷漠地听、批判地听，更多的时候是不愿意听，只顾自己劈头盖脑的批评挖苦、表达过激的愤怒言辞、传递“恨铁不成钢”的失望信息。即使允许学生辩解，也很少会细心留意学生的说话，而且习惯于随意插话、主观评判，甚至与学生发生争辩。那么，教育的效果自然也会大打折扣了。此外，一般性的教育谈话中，教师往往难以容忍交谈过程中的片刻静默，学生的表述出现停顿时，教师可能会马上加以催促：“你说，快说呀！”这就会使学生感到自己是一个“受审者”，并产生抵触情绪。但在个别辅导中，辅导教师会知道，此种静默乃是良好会谈的表征，因为学生有可能是在寻找恰当的措辞来表达他的感受，因此教师千万不可用自己的评判来填充谈话停顿的时间，保持暂时的“静默”正是教师认真“倾听”的表现。

二、            注重接纳，而不要批评指责

使用接纳技巧，其目的在于使来访学生感到双方谈话无所顾忌，因而愿意敞开心扉说出

心底里的话。教师在个别辅导中能接纳学生、关心学生，是辅导人员爱心的自然表露，并非虚与委蛇。只有辅导教师充分尊重学生的独立人格，对学生反映的问题表示关心和接纳，方能使学生排解紧张、惧怕心理，消除自我防卫，使其坦陈心语，直面问题。

辅导教师要让学生能充分表达并接纳其表达，包含了以下三项基本技巧——⑴姿态亲和：教师必须与学生保持一定的“趋近”距离，有明快的情绪，面露真诚，配以适度的点头，但切忌做作。⑵语调变化：教师要善于使用亲切的语调，并随着话题内容的变化而改变抑扬顿挫，使来访学生能感受到自己的态度。⑶适当回应：教师要用“嗯”的声音对学生的倾诉做出反应，必要时可重述当事人说过的话。

“注重接纳”最难以把握的是：一方面，个别辅导中的接纳必须是无条件的，教师对学生所表达的信息绝对不可表露出反感、反对甚至是恼怒的态度或情绪；另一方面，接纳又是有原则的，接纳不等于放弃辅导教师的自我见解。后一方面主要体现在：⑴接纳并不代表认可或同意学生所讲的一切，而只代表教师是把学生看作是一个平等的人，他有权表达他的想法，即使那种想法与自己的观点很不相同；⑵接纳并不仅仅是保持中立，而是指教师虽然不同意学生的意见或主观感觉，但仍然愿意认真听取学生的看法，所以接纳是一种主动与积极的态度；⑶接纳并不是一种虚假的表态或暂时的忍耐，接纳应该是表里如一的，即教师是从心底里尊重学生的看法，但“你可以表达你的想法，我也可以表明我的意思”。

例如某职高一位女生小B，有一天来心理辅导室倾诉自己近来常常晕倒的事情起因——

B：班主任偏袒小Z，她让我出了那么大的丑，班主任却来批评我，不就是因为她是文艺特长生吗？

师：你慢慢说，把经过告诉我好吗？

B：那天中午休息，我把脚搁在小Z的凳子上，她回来要我让开，我没理她，我俩就吵了起来。后来就打起来了，打着打着，就……后来就……（痛哭）

师：（沉默，递上纸巾）

B：……后来我的上衣拉链就……就扯开了……（极为伤心）我的胸罩都……当时周围很多男生都看见了！后来……后来我就晕倒了……（痛哭）可后来班主任知道了，不问青红皂白先批评我，然后才批评小Z，老师为什么这样偏心？

师：看起来，这件事确实使你难堪，搁在谁头上都会感到羞辱的。是吗？

B：那当然！

师：那老师为什么先批评你呢？

B：……是我先动手的，但是我受了那么大的羞辱呀!

师：嗯，这一点我很理解，老师当时看见了吗？

B：他来得晚，后来才知道。

师：老师知道后怎样表示呢？

B：他后来向我表示了歉意，可我恨死他了！我不能原谅他！我一想起这件事，头都昏了！

师：哦，原来是这样，作为一个女孩子，的确难以忍受……可是……

上面这个案例中，小B实际是矛盾冲突的主要责任方，事情的后续过程还涉及到小B的班主任，而心理辅导教师在个案处理中又常常要“夹”在当事人与班主任的中间，个人角色比较微妙。若是按一般教育性谈话的习惯，教师很容易站在班主任的立场上说话，指出小B的错误之处，例如“班主任已经向你表示歉意了呀，你怎么不想想自己的不对呢？”等等。但上面这位辅导教师始终坚持“以当事人为中心”，设身处地感受小B的情绪体验，同时也委婉地表明了自己的观点，较好地体现了接纳的技巧与原则。

三、            注重同感，而不要同情安慰

同感，又称“同理心”。它是指辅导教师要放下主观的态度和认识，设身处地去感受来访学生的内心体验，了解其所想所为的动机原由，不要以自己为参照标准去评判当事人的是非得失。同感不等于同情安慰，也不等于替当事人去分担痛苦，甚至陪着学生去流眼泪。辅导教师感受来访学生的处境心情并表示关切，其目的不仅是要让对方走出情绪的阴影，更是为了启发他学会自己思考分析问题，以寻找自我解脱的良策。辅导应以同感为基础，以成长为目标。多数来访学生需要的不是同情，而是辅导教师的同感，是辅导教师给予的一种平等的共鸣式的反应。安慰学生不是辅导的目的，使学生学会自我安慰、自我成长才是我们的目的所在。像上面这个案例中小B一次一次痛哭流涕，是我们在个别辅导或日常教育谈话中常见的现象，一些教师，特别是女教师，很自然的反应便是劝慰和同情，比如会说“好了，别哭别哭，不要哭了”等等。但案例中的沈老师却在小B的痛哭面前保持沉默，至多只是递上一方纸巾，这一动作已经表达了教师对她当时心情的充分理解。

四、            注重引导，而不要教诲指令

辅导，顾名思义，一为“辅”，二为“导”。“辅”者，扶助，辅佐，非主要之意也。“导”者，引导，疏通也。心理辅导，重在“导”，难在“导”。这个“难”，就难在引导上。“引导”总是通过问题来“引”来“导”的，所以，教师要善于抓住时机，及时提出引导性的问题，而这恰恰是个别辅导中教师最难以把握的一点。一般说来，谈话开始之际要少用引导，只有在良好关系建立之后，方可使用引导技术。

例如，有一位初中女生小C在小学二年级时偷了人家一块手表，多年来她始终不能摆脱内心的罪恶感和自卑心理。在她到心理辅导室谈到“同学们在我背后嘀嘀咕咕，肯定是在说我小学里的那件事”这一不适当的感觉时，辅导教师与小C曾有这样一段对话：

师：那你能和我说说你上小学二、三年级印象最深的事情吗？

C：（努力回忆）……不行，想不起来了，时间太长了……

师：是啊，时间太长了！我们每天有多少事情要去考虑，不可能把什么事都记在心里。其实，随着时间的推移，很多事情都被我们自己慢慢淡忘了……

C：（有所悟）真的是这样，我小学同学的事情现在一件也想不起来了……

师：已经过去六七年了吧？

C：是的。

师：那你想想，人家有必要去记住你小时候的事情吗？

C：……也是的，人家可能老早就把我的事情淡忘了（释然一笑）……

这一段谈话实际上是教师在引导小M对非理性想法加以驳斥，学习做出理性的自我陈述，并体验自我调整后的情绪感觉。

可见，教师进行个别辅导时，一定要以发展当事人的独立思考与决策能力并达到自我完善为根本目标，而不能如日常教育过程中的谈话那样，基本上采用规劝或说教方式，并总是以帮助学生解决当前问题为直接目标。总之，辅导主要应该是“非指示性的”，教师不应该对学生作强制的说理和武断的解释，即使是必需的暗示、忠告、说服等“指示性”手段也只能最低限度地使用，即力求“随风潜入夜，润物细无声”。

                         （原载《人民教育》2002年第5期）